Ângela Antunes e Paulo Roberto Padilha[2]
Viver é conviver. É se relacionar. Somos seres de relação. Somos incompletos e inacabados. Nós somos incompletos porque sem o outro não existimos. Não há sentido em pensar ‘eu e o mundo’. É preciso pensar ‘eu como um pedaço do mundo’. Esse caráter relacional do ser humano; essa é a grande percepção do humanismo do Paulo Freire. Nisso consiste a incompletude. E inacabado não significa a mesma coisa. Inacabado quer dizer ‘eu sou o movimento de estar sendo’, eu não sou alguma coisa que se completou. Nós somos incompletos porque relacionais, porque a gente não existe sem a relação. Somos incompletos porque parte de um todo dinâmico. Não existimos sem aquele com quem nos relacionamos, sem meio, sem a biosfera da qual somos uma emergência, mas também somos incompletos porque somos um fluxo, nós indivíduos e nós espécie, nós vida.
Homens e mulheres, na sua incompletude e na sua relação com o mundo e com outros seres, buscando dar respostas aos desafios, às questões de seu contexto, constroem conhecimentos. Para Paulo Freire, o conhecimento é resultado desse processo, dessa construção coletiva. Homens e mulheres: negros, brancos, pobres, índios, portadores de deficiência, homossexuais etc. todos educam; todos ensinam e aprendem. Por isso afirma que “Ninguém educa ninguém. Os homens se educam em comunhão” (FREIRE, 1981:79). Educação, em Paulo Freire, é a prática de uma teoria do conhecimento. Ao se deparar com um problema, o ser humano se questiona, questiona outros seres humanos, pesquisa, busca respostas possíveis para solucionar o desafio que está à sua frente, testa suas hipóteses, confirma-as, reformula-as, nega-as, abandona-as, retoma-as etc. Por meio desse movimento, realiza o esforço da aprendizagem para construir o seu saber, relacionando conhecimentos anteriores aos atuais, ampliando, construindo novos conhecimentos, novos saberes. A cada solução, novos problemas se impõem. Estas respostas, as experiências que vai acumulando ao buscá-las, constituem o conhecimento de um indivíduo ou de um grupo. Nesta concepção, o conhecimento nasce da ação, da relação entre os seres humanos e destes com o mundo. Da sua intervenção no mundo, novos conhecimentos vão sendo construídos. Não há ser humano que não aja no mundo. Todos, de alguma forma, agem e buscam respostas para suas necessidades, por isso não há ser humano vazio de conhecimento, de cultura. Há graus e níveis de conhecimento e saberes diferenciados, mas não há quem nada saiba.
O que diferencia o ser humano dos outros seres é sua capacidade de dar respostas aos diversos desafios que a realidade impõe. Mas essa apreensão da realidade e esse agir no mundo não se dão de maneira isolada. É na relação entre homens e mulheres e destes e destas com o mundo que uma nova realidade se constrói e novos homens e mulheres se fazem. Criando cultura. Fazendo história.
A partir das relações do homem com a realidade resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo é o fazedor. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura (FREIRE, 1999:51).
Ao fazer cultura, não basta constatarmos as diferentes manifestações problemáticas advindas da convivência humana; cumpre-nos interpretar profundamente a multirreferencialidade dos problemas e das nossas diferenças, visando ao alcance, o mais possível, do entendimento que buscamos. Para enfrentar tal desafio, não é possível estar só porque, pelo olhar do outro, enxergamos e nos conhecemos melhor. Cabe-nos, cada vez mais, voltar o nosso olhar não só para a nossa própria identidade – ou para as nossas múltiplas identidades - que estão sempre em processo, mas para as identidades dos outros sujeitos e grupos com os quais convivemos. Se isso acontece na dimensão da vida de cada pessoa, o mesmo se dá quando olhamos para as relações estabelecidas no âmbito grupal ou, no caso que aqui também nos interessa em particular, no contexto escolar.
Cada pessoa traz uma herança cultural significativa, experiências e práticas, valores, características e formação específica para o exercício de suas funções e para o viver de sua própria existência, e isso determina a comunicação que trava no seu cotidiano, em todos os níveis e dimensões. Estamos falando de relações que se dão entre sujeitos que decidem construir contextos e processos de aproximação, de conhecimento recíproco e de interação. Relações que produzem mudanças em cada indivíduo, favorecendo a consciência de si e reforçando a própria identidade. Sobretudo, [que] promovem mudanças estruturais nas relações entre grupos. Estereótipos e preconceitos – legitimadores de relações de sujeição ou de exclusão – são questionados, e até mesmo superados, na medida em que sujeitos diferentes se reconhecem a partir de seus contextos, de suas histórias e de suas opções.
(Fleuri, 2001:55-56)
Somos assim, enquanto educadores e educadoras, provocados a pensar no desafio da inclusão, no trabalho do professor com a diferença e nas possibilidades que temos de trabalhar sistematicamente contra a exclusão na escola e na sociedade. É nessa direção que encaminharemos esta reflexão.
1. Constatando a exclusão para buscar a inclusão
Convivemos com os fenômenos da desigualdade e da exclusão social. Tais fenômenos têm em comum o fato de serem, ambos, “sistemas de hierarquização social” (STOER & CORTESÃO, 1999:15). No entanto, existem entre elas diferentes características: enquanto a desigualdade, que tem como o seu grande teórico Karl Marx, é predominantemente um fenômeno sócio-econômico e se caracteriza pela “integração subordinada”, os processos e as situações de exclusão, teorizados por Foucault, acontecem quando há decisões de afastamento, de expulsão e de eliminação dos grupos minoritários, sendo “freqüentemente informada por características sócio-culturais” (id.).
Por outro lado, observamos que, enquanto a desigualdade integra e submete, pois
os seus mecanismos permitem a coexistência do dominante com o grupo submetido no mesmo espaço/tempo, desde que este último seja dócil e silencioso (...) a exclusão vai sendo construída através do estabelecimento de limites e de regras que não poderão ser transgredidas e a partir das quais, arbitrariamente, será estabelecido o que é normal e o que é aceitável e também o que é desviante, portanto proibido (...) Assim será eliminado quem não se situa dentro do estabelecido como sendo normal, e quem transgride os limites do aceitável (Stoer & Cortesão, 1999:15).
Falamos de uma escola que trabalha cotidianamente, no seu currículo, com os processos de educação informal e não formal presentes na sociedade, e com os problemas relacionados à desigualdade social e à exclusão social e cultural com os conflitos surgidos fora e dentro dela. Dentre esses problemas temos, por exemplo, a discriminação racial, a falta de relação e flexibilidade entre os diferentes grupos sociais para conviverem com as suas diferenças; os dilemas da igualdade, da diversidade e da diferença, a questão das diferenças étnicas, das relações de gênero, as diferenças geracionais, a questão das diferenças mentais e físicas entre as pessoas, sobretudo aquelas geralmente identificadas como deficientes, excepcionais ou, mais recentemente, portadoras de necessidades educacionais especiais ou, simplesmente, de direitos especiais. Nesse sentido, a escola precisa se abrir, efetivamente, para as questões da integração dos excluídos. Mais do que a integração, é necessária e urgente a inclusão.
Compreendemos a integração como a abertura de espaço para que alguém faça parte de um grupo. Mas, mais do que fazer parte, destacamos a necessidade de “tomar parte”. Decidir junto, construir sentimento de pertencimento, reconstruir o espaço, a convivência, considerando os desejos, as expectativas, as necessidades, os interesses de todos que compõem o grupo. Integração é um processo no qual a pessoa é capaz de participar da escola ou de outro espaço do jeito que ele está organizado. Já a educação inclusiva é uma proposta de tornar a escola acessível, garantindo a participação de todas as pessoas. Incluir não significa “guetizar”; criar lugares reservados e exclusivos para determinados grupos, mantendo-os à parte. À escola que se propõe inclusiva não basta afirmar que não expulsa os alunos. É preciso acolher sem segmentar, sem determinar: aqui é a sala dos surdos, aqui a dos mais atrasados... A inclusão diz respeito a ocupar todos os espaços, a conviver valorizando as relações interculturais que promovem o enriquecimento de todos. Ao falarmos de inclusão, não estamos nos referindo apenas à inclusão de portadores de necessidades especiais. A educação cidadã é aquela que inclui, no processo de ensinar e aprender, educandos e educandas, com e sem necessidades educativas especiais. Ela se prepara, tanto em termos físicos (mobiliário, espaço físico etc.) quanto em termos pedagógicos para receber e atender todo tipo de aluno, respeitando suas diferenças e educando de acordo com o ritmo e com as possibilidades de cada um, que não são pré-dados, mas resultado de construção histórica, social e cultural. A inclusão diz respeito à aceitação e participação de todos no contexto social. Ela se opõe à segregação de quaisquer pessoas, sejam elas portadoras de algum tipo de deficiência, de desvantagem física ou mental, sejam elas pobres, índias, negras, mulheres, nordestinas etc.
2. O que significa respeito às diferenças?
Queremos, de fato, incluir os nossos alunos e os nossos professores num processo educacional que respeite a todas as pessoas. Daí ser importante refletir sobre o significado de diversidade cultural, de diferença cultural e também reconhecermos como temos tratado a oposição igualdade/diferença, o que gera uma oposição dicotômica, que precisa ser superada na escola e na educação em geral.
Como afirma Joan Scott, é necessário “que se desconstrua a oposição igualdade/diferença como única via possível, chamando atenção para o constante trabalho da diferença dentro da diferença (...) a ‘mesmidade’ construída em cada lado da oposição binária oculta o múltiplo jogo das diferenças e mantém sua irrelevância e invisibilidade” (Scott,1988:45).
É justamente tentar desocultar as ‘mesmidades’ e enfrentar o difícil desafio de superar as lógicas binárias e os argumentos dicotômicos em educação, sobretudo nos dias atuais, que observamos ser necessário, quando falamos, hoje, numa educação e numa atuação da escola que tenham por referência a perspectiva cultural e, como aqui estamos queremos anunciar, uma dimensão intertranscultural. Como diz Homi Bhabha,
nenhuma cultura é jamais unitária em si mesma, nem simplesmente dualista na relação do Eu com o Outro. Não é devido a alguma panacéia humanista que, acima das culturas individuais, todos pertencemos à cultura da humanidade; tampouco é devido a um relativismo ético que sugere que, em nossa capacidade cultural de falar sobre os outros e de julgá-los, nós necessariamente ‘nos colocamos na posição deles’, em um tipo de relativismo da distância sobre o qual Bernard Williams tanto escreveu (Bhabha:1998:65). Grifos nossos.
Não se trataria de tomar uma experiência cultural qualquer como pré-dada ou pré-existente para, passo-a-passo, como se estivéssemos utilizando as lentes de um possante microscópio, analisarmos cientificamente aquele “objeto” científico, devidamente enquadrado no tempo e no espaço para a nossa observação, a partir da qual desvelaríamos cada vez mais os diversos aspectos da diversidade cultural nossa ou do outro.
Ao se referir à diversidade cultural, Homi Bhabha adverte sobre o risco de mantermos tal conceito de forma temporal e relativista, o que tem justificado, por exemplo, noções liberais de multiculturalismo, que poderia sugerir a separação de culturas que, intocadas, manteriam as suas próprias características. Teríamos uma diversidade no isolamento das próprias culturas. E isso não interessa à educação cidadã, que respeita, convive e trabalha com a diferença.
Quando operamos no contexto das práticas escolares, preferimos trabalhar com o conceito de “diferença cultural”, entendida como um “processo de enunciação da cultura como ‘conhecível’, legítimo, adequado à construção de sistemas de identificação cultural (Bhabha, 1998:63).
“O conceito de diferença indica uma nova perspectiva epistemológica que aponta para a compreensão do hibridismo e da ambivalência, que constituem as identidades e relações interculturais” (Fleuri, 2002:3). O nosso interesse nesta análise, remonta ao entendimento do conceito de “entre-lugares” também desenvolvido por Bhabha (1998). Entre-lugar nos remete à compreensão dos “contextos intersticiais que constituem os campos identitários, subjetivos ou coletivos, nas relações e nos processos interculturais” (Fleuri, 2002:3). (Grifos nossos). Esta compreensão de “entre-lugares” nos ajuda no estudo dos textos, dos contextos e das relações que se estabelecem nos processos educacionais/curriculares que chamamos de intertransculturais. Aqui destacamos a possibilidade de aprender – e- ensinar com sentido, valorizando a experiência feita e a experiência que se faz e se refaz no contato com as outras pessoas. Estamos defendendo uma escola inclusiva e com mais sentido para todos os sujeitos.
A educação intercultural contribui para que possamos alcançar o que acabamos de defender. Ela consiste na criação de situações espaciais e temporais, concretas e específicas, para o encontro das diferentes pessoas e das diferentes culturas. Além disso, podemos também organizar a nossa práxis educacional na perspectiva intertranscultural que, por sua vez, faz referência a elementos culturais comuns e também aos chamados traços universais entre as culturas (das idéias aos sentimentos, às emoções, às formas de criatividade etc), que nos pertencem como espécie humana (Duccio Demétrio, 1997). Nesse sentido, quando, na escola, estivermos trabalhando a relação intertranscultural, procuraremos efetivamente reconhecer os valores coincidentes das pessoas, as suas diferenças, as diferenças que se encontram ocultas nas próprias diferenças antes desveladas, as particularidades e as universalidades existentes nas diferentes culturas. Isso nos permitira superar o “daltonismo cultural” ainda muito presente em nossas escolas, contribuindo, assim, para que o processo de ensino e de aprendizagem seja mais curioso, alegre e aprendente, porque nascido das suas efetivas experiências culturais, reveladas nos espaços e tempos interculturais criados pela instituição escolar.
3. Uma escola com sentido: por uma educação emancipadora
A escola necessária em tempos de exclusão, numa perspectiva emancipadora, é aquela que lê o mundo e elege o ser humano como projeto, que contribui para criar condições locais, nacionais e planetárias para a globalização dos direitos, da integração cultural, da democratização do acesso às conquistas da humanidade, da cidadania.
A escola cidadã, inclusiva, seria a escola onde os professores seriam jardineiros, como propõe Rubem Alves (in Folha de S. Paulo, 27 de maio de 1998). “O que está no início, o jardim ou o jardineiro?”, pergunta ele. “É o segundo”, responde ele. “Havendo um jardineiro, cedo ou tarde, um jardim aparecerá. Mas um jardim sem jardineiro, cedo ou tarde, desaparecerá. O que é um jardineiro? Uma pessoa cujo pensamento está cheio de jardins. O que faz um jardim são os pensamentos do jardineiro”. “Nossas escolas”, continua Rubem Alves, “têm se dedicado a ensinar o conhecimento científico, com todos os esforços para que isso aconteça de forma competente. Isso é muito bom. A ciência é indispensável para que os sonhos se realizem. Sem ela, não se pode plantar nem cuidar do jardim. Mas há algo que a ciência não pode fazer. Ela não é capaz de fazer os homens desejarem plantar jardins. Ela não tem o poder para fazer sonhar. Não tem, portanto o poder para criar um povo. Porque o desejo não é engravidado pela verdade. A verdade não tem o poder de gerar sonhos. É a beleza que engravida o desejo. São os sonhos de beleza que têm o poder de transformar indivíduos isolados num povo”. Para isso, como diz Rubem Alves, a beleza é fundamental. Não bastam volumosos e belos “parâmetros curriculares”. É preciso que a escola tenha beleza, seja um espaço educador, construído como um jardim, para criar as condições das novas relações sociais e humanas, das novas relações inter-pessoais, relações sustentáveis.
Mais do que em outros tempos, devido às novas tecnologias informacionais, ao intenso fluxo de informações e comunicação, nossas “classes” precisam ser substituídas pelos “círculos de cultura”; os “alunos” pelos “participantes dos grupos de discussões”; os “professores” devem ceder lugar aos “coordenadores de debates”. De igual modo, a “aula” precisa ser substituída pelo “debate” ou pelo “diálogo” entre educador e educandos e o “programa” por “situações existenciais” capazes de desafiar todos os envolvidos no processo educativo e de levá-los a assumir posições de reflexão e crítica diante das condições dessa mesma existência.
Educar para a inclusão é não separar o lugar e o tempo de aprender do lugar e do tempo de ensinar. Onde e quando se aprende, também se ensina. E todos ensinam e aprendem. Nesse processo, o papel do educador é dar sentido a essa construção. A formação não pode se dar no vazio.
Educar para a inclusão é proporcionar encontros e construção de vivências intertransculturais. É tecer as redes entre os diferentes. Educar para a inclusão é manter vivo o posto de “guardião da utopia”, da dúvida, da incerteza, da possibilidade. E isso, inclui, certamente, a necessidade de formação continuada do/a professor/a, como forma de reflexão crítica sobre a prática para que, ao mesmo tempo, ele possa fundamentar e construir novas teorias que ressignifiquem o próprio conhecimento com o qual trabalha no seu dia-a-dia. (Gadotti, 2002).
Por outro lado, é importante que a formação continuada e permanentes dos educadores e das educadoras, seja realizada, na atualidade, com base no entendimento da multiculturalidade enquanto criação histórica que, como tal, exige de todos nós o estabelecimento democrático e coletivo de fins comuns para uma convivência ética. Nessa perspectiva, a educação é instância propícia e espaço privilegiado para a realização da convivência e das trocas entre as diferentes culturas, o que se torna possível com a criação de espaços interculturais e intertransculturais, onde a multiculturalidade se fará presente e, por conseguinte, estabelecerá, num primeiro momento, o que Freire chama de “unidade na diversidade” (1994:157) e, num segundo instante, a luta pela construção de uma sociedade que fala de paz mas que, para tanto, antes dela e mesmo como seu pressuposto, faz justiça.
Se pensarmos especificamente no âmbito da educação e considerarmos algumas experiências concretas que têm por referencial teórico a práxis de Paulo Freire, podemos afirmar que a educação continuada do professor, visando à formação para e pela cidadania, deve se pautar pela “validade universal de teoria e da práxis de Paulo Freire” (GADOTTI, 2001:78-81). Ao mesmo tempo, que possa se realizar na perspectiva intertranscultural[3], que tem por objetivo último um processo educacional pautado pelas relações multiculturais, que respeite e conviva com a diferença, com as múltiplas identidades dos alunos e dos professores, visando à solidariedade emancipatória, à justiça e à inclusão social, educacional e cultural de todas as pessoas.
Bibliografia
ANTUNES, Ângela. Aceita um conselho? Como organizar o colegiado escolar. São Paulo, Cortez/IPF, 2002.
ANTUNES, Ângela. Leitura do mundo no contexto da planetarização: por uma pedagogia da sustentabilidade. São Paulo. Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, 2002 (Tese de doutorado).
BHABHA, Homi K. O local da cultura. Tradução de Myriam Ávila, Eliana Lourenço de Lima, Gláucia Renate Gonçalves. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998.
DEMETRIO, Duccio. Agenda Interculturale, Maltemi: Roma, 1997, p. 40.
FLEURI, Reinaldo Matias. A questão da diferença na educação: para além da diversidade. In: 25ª Reunião Anual da ANPEd, Resumos. Caxambu, ANPed, GT 06 Educação Popular, p. 1-15, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, Paulo. Cartas a Cristina. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança. Um reencontro com a Pedagogia do oprimido. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994b.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Ed. UNESP, 2000.
FREIRE, Paulo. Educação e atualidade brasileira.
FREIRE, Paulo. Política e educação. 6. ed. São Paulo, Cortez, 2001b.
GADOTTI, Moacir. Diversidade cultural e educação para todos. Rio de Janeiro: Graal, 1992.
GADOTTI, Moacir. Um legado de esperança. São Paulo: Cortez, 2001.
GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar – e – aprender com sentido. São Paulo, s.e., 2002.
PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento educacional: como construir o projeto político-pedagógico da escola. São Paulo, Cortez/IPF, 2001.
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[1] Texto produzido para o V Seminário Nacional de Educação “Utopias Humanas: sonhos! Liberdade, inclusão e emancipação. Por que não? para apresentação em 21.05.2004 em Caxias-RS.
[2] Ängela Antunes é mestre e doutora em Educação pela Faculdade de Educação da USP e diretora pedagógica do Instituto Paulo Freire. È autora do livro Aceita um conselho? Como organizar o Colegiado Escolar. São Paulo, Cortez/IPF, 2002. Paulo Roberto Padilha é mestre e doutor em Educação pela Faculdade de Educação da USP e diretor pedagógico do Instituto Paulo Freire. È autor dos livros Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. São Paulo, Cortez/IPF, 2001 e Currículo intertranscultural: novos itinerários para a educação. São Paulo, Cortez/IPF, 2004.
[3] A esse respeito, vide livro de Paulo Roberto Padilha, intitulado Currículo intertranscultural: novos itinerários para a educação.
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